ПРАКТИКА
Творческие затыки — привет из детства
Евгения Баринова
6 Сентября 2020
Иллюстрация: Антонина Касьяникова magicsecrets через illustration donation
Творчество — это, вроде как, про свободу, удовольствие от процесса создания, эксперимента, поиска. На деле же мы часто встречаемся с ощущением обязаловки, скуки и формализма профессии. Почему так происходит? Почему так происходит не только со мной, но и с рядом моих коллег иллюстраторов, постоянно находящихся в состоянии подвешенности, недовольства, неуверенности в собственной практике и личной состоятельности. Принимать решения оказывается сложно, да и сам процесс игры как будто бы требует масштабной подготовки и происходит далеко не всегда. Может ли проблема крыться в том, как мы воспитывались? В том, в какой системе школьного образования мы становились сознательными?
Очень скоро я стану мамой, поэтому всё, что сейчас читается, слушается и думается относится так или иначе к воспитанию и формированию ребёнка. «Датский способ воспитания», «Нет такого понятия, как плохая погода», «Книга, которую вы хотели бы, чтоб прочитали ваши родители» — последние несколько книг, не только медленно, но верно меняющих моё понимание того, что такое детство, родительство и воспитание в целом, но и неизбежно заставляющих анализировать свой собственный опыт детства. И даже в контексте культурного и художественного образования и развития появляется ряд догадок, вопросов и открытий, которыми непременно хочется поделиться. Эти размышления в первую очередь касаются моего собственного творческого опыта, начиная с детского сада, и до художественной школы, института и текущей профессии. Мои наблюдения и размышления здесь стоит рассматривать как субъективные, ведь я руководствуюсь, в первую очередь, собственными мучительными вопросами о сложностях в практике, о зажатости, сомнениях и неуверенности в себе.
«Вот спасибо, хорошо, положите на комод»
Мой молодой человек играет в футбол с двумя командами. Одна состоит из русских игроков, а у второй состав интернациональный: от Австралии до Великобритании. Он сразу заметил, что в первой команде все друг на друга ругаются и критикуют, а во второй — скорее делают акцент на то, что получается хорошо. По крайней мере, уделяют этому равный объём внимания. После первой игры он, как правило, приходит расстроенный и недовольный собой, больше не хочет играть (но возвращается вновь), а после второй — совершенно счастлив, уверен в своих силах и с нетерпением ждёт следующего раза.
Получается, что похвала и поддержка в практике могут сформировать нарратив, который мы используем в разговоре с собой относительно своих достижений. Я неоднократно слышала, что в Строгановском училище в качестве образовательной тактики или же просто наиболее часто встречающегося подхода «принята» активная критика.
Тут важно заметить и то, что в английском, например, есть два разных слова для обозначения обратной связи: critique и to critisize. Critique — это анализ и оценка объективных качеств работы, как положительных, так и требующих доработки. А глагол to critisize как раз про поиск негативных черт — то, что по-русски называется «критиковать». По словарю Ожегова, целью критики является выявление недостатков, а не объективная оценка и выявление сильных и слабых сторон.
В школьном образовании, например, всё, что мы получаем после работы — это отмеченные ошибки и оценку. Редко кто будет фокусировать внимание на том, что мы сделали хорошо, и в чём мы сильны. Самостоятельно ребенку становится достаточно сложно сориентироваться в пространстве, где слабые стороны всегда выделены красным и акцентируются, а какие сильные стороны нужно развивать — далеко не очевидно. Здесь можно сказать и про пресловутую «работу над ошибками». А работа над «успехами» разве не нужна? В Великобритании, например, доминирует система формативной оценки работы в течение всего процесса обучения. Формативное оценивание подразумевает под собой непрерывный анализ работы индивидуального ученика, постоянную обратную связь как по успехам, так и по сферам, требующим внимания. Цель всё та же — достичь необходимого уровня, некой нормы, но пути получаются качественно разные.
Книга «Датский способ воспитания» рассматривает общие тенденции в воспитании детей в Дании, и, в первую очередь, это касается стимулирующей похвалы — то есть похвалы за конкретные достижения, даже если они кажутся незначительными. Вот один из приведенных в книге примеров: если ребёнок приносит рисунок (и этот рисунок, вполне возможно, далёк от понятия мастерства) — у родителя есть несколько вариантов реакции: поблагодарить и никак не прокомментировать, поблагодарить и сказать, что ребёнок — гений и большой молодец, и третий вариант — поблагодарить, и сказать, что вот этот домик очень хорошо заштрихован, и ребёнок большой молодец, что так старательно домик проработал. Очевидно, что только третий вариант стимулирует непосредственно развитие навыков и стремление делать лучше не только домик, но и постепенно — всё остальное.
Поэтому оказывается, нет ничего удивительного, что за годы критики в свою сторону мы привыкаем к негативному нарративу о своей практике (и не только практике), она укореняется в наших собственных головах. И самостоятельно стимулировать положительное развитие становится невероятно сложно. Мы миримся с мыслью о том, что мы все одинаковые, ничего особенного в нас нет, и зачем вообще стараться, лучше не задавать себе высоких планок и держаться в области посредственности. Но ведь есть и та часть, которая мечтает и хочет вырваться из посредственности... но как?
Получается, что похвала и поддержка в практике могут сформировать нарратив, который мы используем в разговоре с собой относительно своих достижений. Я неоднократно слышала, что в Строгановском училище в качестве образовательной тактики или же просто наиболее часто встречающегося подхода «принята» активная критика.
Тут важно заметить и то, что в английском, например, есть два разных слова для обозначения обратной связи: critique и to critisize. Critique — это анализ и оценка объективных качеств работы, как положительных, так и требующих доработки. А глагол to critisize как раз про поиск негативных черт — то, что по-русски называется «критиковать». По словарю Ожегова, целью критики является выявление недостатков, а не объективная оценка и выявление сильных и слабых сторон.
В школьном образовании, например, всё, что мы получаем после работы — это отмеченные ошибки и оценку. Редко кто будет фокусировать внимание на том, что мы сделали хорошо, и в чём мы сильны. Самостоятельно ребенку становится достаточно сложно сориентироваться в пространстве, где слабые стороны всегда выделены красным и акцентируются, а какие сильные стороны нужно развивать — далеко не очевидно. Здесь можно сказать и про пресловутую «работу над ошибками». А работа над «успехами» разве не нужна? В Великобритании, например, доминирует система формативной оценки работы в течение всего процесса обучения. Формативное оценивание подразумевает под собой непрерывный анализ работы индивидуального ученика, постоянную обратную связь как по успехам, так и по сферам, требующим внимания. Цель всё та же — достичь необходимого уровня, некой нормы, но пути получаются качественно разные.
Книга «Датский способ воспитания» рассматривает общие тенденции в воспитании детей в Дании, и, в первую очередь, это касается стимулирующей похвалы — то есть похвалы за конкретные достижения, даже если они кажутся незначительными. Вот один из приведенных в книге примеров: если ребёнок приносит рисунок (и этот рисунок, вполне возможно, далёк от понятия мастерства) — у родителя есть несколько вариантов реакции: поблагодарить и никак не прокомментировать, поблагодарить и сказать, что ребёнок — гений и большой молодец, и третий вариант — поблагодарить, и сказать, что вот этот домик очень хорошо заштрихован, и ребёнок большой молодец, что так старательно домик проработал. Очевидно, что только третий вариант стимулирует непосредственно развитие навыков и стремление делать лучше не только домик, но и постепенно — всё остальное.
Поэтому оказывается, нет ничего удивительного, что за годы критики в свою сторону мы привыкаем к негативному нарративу о своей практике (и не только практике), она укореняется в наших собственных головах. И самостоятельно стимулировать положительное развитие становится невероятно сложно. Мы миримся с мыслью о том, что мы все одинаковые, ничего особенного в нас нет, и зачем вообще стараться, лучше не задавать себе высоких планок и держаться в области посредственности. Но ведь есть и та часть, которая мечтает и хочет вырваться из посредственности... но как?
Внутренний ребёнок
В Финляндии, например, не принято обучать детей чтению, пока они сами не проявят к этому интерес. В Великобритании нет учебников как таковых, все рабочие материалы создаются учителями под нужды конкретной группы детей. В Дании — свободная игра как основа дошкольного и младшего школьного образования является общепринятой и поощряемой.
Ребёнок растёт с ощущением выбора, важности своего выбора и его ценности.
Как же это соотносится со школьной системой, где с первых лет дети подстраиваются под очень жёсткую систему целей и достижений, которых кровь из носу необходимо добиться, а если не получается — ребёнок считается отстающим? Уже с малых лет детей распределяют в многочисленные дополнительные группы, кружки, боясь, что свободного времени будет слишком много. О каком выборе здесь может быть речь?
Я уже несколько лет веду предмет «Индивидуальный проект» в старшей школе. Начиная с 10-го класса, каждый ученик, индивидуально или в группе, делает свой собственный проект: определяет тему и проблему, собирает информацию, придумывает как эту проблему решить, делает некий продукт или исследование. И самый большой затык возникает уже на первом этапе: дети не понимают, как это — взять интересную для них тему. А какая тема — «интересная»? Определить, что интересно именно им, их личности, становится непосильным трудом. Каждое решение нужно постепенно выуживать, ласково убеждая, что «да, ты можешь сделать журнал про пауков, и никто тебе не скажет, что это неправильно».
Вот и получается, что бесконечно подстраиваясь под многочисленные рамки в детских садах, школах и в институтах — по крайней мере, стандартных, — мы так и не научились играть и искать свой поток через игру, наш внутренний ребёнок очень рано научился подстраиваться под правила и условности. Мало того, мы далеко не всегда понимаем, кто мы такие, и чего хотим. Вместо этого есть страх, что ничего не получится или будет недостаточно хорошо, и необходимость сначала что-то выбрать, вместо того, чтоб просто делать и искать через процесс.
В результате, нередко осознание приходит уже в весьма зрелом возрасте, после опыта образования в других профильных учреждениях и даже опыта работы.
Ребёнок растёт с ощущением выбора, важности своего выбора и его ценности.
Как же это соотносится со школьной системой, где с первых лет дети подстраиваются под очень жёсткую систему целей и достижений, которых кровь из носу необходимо добиться, а если не получается — ребёнок считается отстающим? Уже с малых лет детей распределяют в многочисленные дополнительные группы, кружки, боясь, что свободного времени будет слишком много. О каком выборе здесь может быть речь?
Я уже несколько лет веду предмет «Индивидуальный проект» в старшей школе. Начиная с 10-го класса, каждый ученик, индивидуально или в группе, делает свой собственный проект: определяет тему и проблему, собирает информацию, придумывает как эту проблему решить, делает некий продукт или исследование. И самый большой затык возникает уже на первом этапе: дети не понимают, как это — взять интересную для них тему. А какая тема — «интересная»? Определить, что интересно именно им, их личности, становится непосильным трудом. Каждое решение нужно постепенно выуживать, ласково убеждая, что «да, ты можешь сделать журнал про пауков, и никто тебе не скажет, что это неправильно».
Вот и получается, что бесконечно подстраиваясь под многочисленные рамки в детских садах, школах и в институтах — по крайней мере, стандартных, — мы так и не научились играть и искать свой поток через игру, наш внутренний ребёнок очень рано научился подстраиваться под правила и условности. Мало того, мы далеко не всегда понимаем, кто мы такие, и чего хотим. Вместо этого есть страх, что ничего не получится или будет недостаточно хорошо, и необходимость сначала что-то выбрать, вместо того, чтоб просто делать и искать через процесс.
В результате, нередко осознание приходит уже в весьма зрелом возрасте, после опыта образования в других профильных учреждениях и даже опыта работы.
Стакан наполовину полон или наполовину пуст
Как часто вы отказывались от той или иной задачи, возможности или просьбы помочь, потому что уже приняли решение, что вам это плохо удаётся? Я — довольно часто, во всяком случае, до недавнего времени, ведь «я не очень хорошо выступаю перед аудиторией, я ужасно рисую животных и плохо готовлю».
Последнее, о чем я хочу поговорить, это та оправа, через которую мы смотрим на всё вокруг, включая наши собственные возможности. Тут сложно обобщать, потому что оптимизм и пессимизм — это, вроде как, индивидуальные свойства личности. Но это то, о чем стоит осознанно задумываться, каждый раз решая принять или отказаться от возможности. Эта оправа формируется далеко не всегда осознанно, это может быть комментарий или однократный опыт, который создал определенную границу наших способностей. Часто оказывается так, что родители (конечно, без каких-то злых побуждений), формируют эти границы, задавая нам с ранних лет какие-то рамки и определения: в чём мы хороши, а в чем — нет. «У нас не очень хорошо с математикой» вполне может сформировать такое отношение как данное, так же как и «он у нас совсем не творческий». И эти достаточно категоричные суждения про наши способности глубоко оседают и остаются с нами на всю жизнь и транслируются в «это пусть лучше кто-то еще сделает, у меня плохо с математикой» и «я не смогу придумать, я совсем не творческий». Хотя, если уделить и тому, и другому время, может выясниться совершенно противоположное.
Последнее, о чем я хочу поговорить, это та оправа, через которую мы смотрим на всё вокруг, включая наши собственные возможности. Тут сложно обобщать, потому что оптимизм и пессимизм — это, вроде как, индивидуальные свойства личности. Но это то, о чем стоит осознанно задумываться, каждый раз решая принять или отказаться от возможности. Эта оправа формируется далеко не всегда осознанно, это может быть комментарий или однократный опыт, который создал определенную границу наших способностей. Часто оказывается так, что родители (конечно, без каких-то злых побуждений), формируют эти границы, задавая нам с ранних лет какие-то рамки и определения: в чём мы хороши, а в чем — нет. «У нас не очень хорошо с математикой» вполне может сформировать такое отношение как данное, так же как и «он у нас совсем не творческий». И эти достаточно категоричные суждения про наши способности глубоко оседают и остаются с нами на всю жизнь и транслируются в «это пусть лучше кто-то еще сделает, у меня плохо с математикой» и «я не смогу придумать, я совсем не творческий». Хотя, если уделить и тому, и другому время, может выясниться совершенно противоположное.
Подводя итог, хочу сказать, что осознание наличия этой оправы и поиск балансирующих утверждений — та дополнительная работа, которую нам всем необходимо проделывать, чтоб поддерживать веру в светлое будущее, менять себя и менять мир. Это не делает нас лучше или хуже, но осознание этих возможных причин затыков в практике может помочь более эффективно с ними справиться.
Снова научиться играть и найти, наконец, себя — то, чего желаю всем сомневающимся. И, конечно, подружиться со своим внутренним критиком, и научить его видеть не только слабые стороны, но и сильные. Это, понятное дело, огромная работа, но вполне каждому посильная. И, возможно, тогда наши дети будут увереннее, свободнее и счастливее, чем бы они ни выбрали заниматься.
Снова научиться играть и найти, наконец, себя — то, чего желаю всем сомневающимся. И, конечно, подружиться со своим внутренним критиком, и научить его видеть не только слабые стороны, но и сильные. Это, понятное дело, огромная работа, но вполне каждому посильная. И, возможно, тогда наши дети будут увереннее, свободнее и счастливее, чем бы они ни выбрали заниматься.
Иллюстрации в тексте: Евгения Баринова
